Meine Hand für mein Produkt (Am Band beim VEB Opel)

Auf der Strasse der Besten ins Nirgendwo..haste fein gemacht. we can change the world!

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Ich hab mir mal erlaubt, Dich für den Adolf-Hennecke-Gedenkorden vorzu­schlagen. Das hast Du Dir verdient alter Nortm­bre­cher.

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„Mehr Philo­so­phie wagen!“ –
Ein zeitgeist­kon­trärer Aufruf aus der Passauer Bildungswüste

„‘World­min­ded­ness‘ is no longer a luxury, but a neces­sity for survival in the new century“.
David Selby (2003, 147)
Wenn ein Aufsatz mit einem solchen Titel auf einer Homepage veröf­fent­licht wird, die sich dem Wider­stand gegen die geplante Abschaf­fung eines Lehrstuhls für Philo­so­phie an einer deutschen Univer­sität verschrieben hat, und wenn dieser Aufsatz dann auch noch von einem Mitar­beiter dieses existen­ziell bedrohten Lehrstuhls stammt, dann liegt natür­lich der Verdacht unmit­telbar auf der Hand, dass es sich um ein stark tenden­ziöses, einseitig-parteiisches Pro-paganda-Pamphlet handelt. Aber auch wenn ich die rheto­ri­sche Inten­tion dieses Textes gar nicht bestreiten will, möchte ich doch behaupten, dass sich für den Aufruf „Mehr Philo­so­phie wagen!“ eine Reihe von guten und schlüs­sigen Argumenten anführen lässt, die auch aus sach-lich-distanzierter Perspek­tive zumin­dest nachvoll­ziehbar sein können.

Wenn beispiels­weise in aktuellen Publi­ka­tionen zu einem der wohl spannendsten Themen unserer Zeit, dem „Globalen Lernen“ argumen­tiert wird, das legitime Sicher­heits­be­dürfnis der Schüle­rinnen und Schüler könne wegen der Komple­xität und Unvor­her­sag­bar­keit globaler Entwick­lungen auf der Sachdi­men­sion nicht mehr ausrei­chend befrie­digt werden, weshalb die Schüle­rinnen und Schüler diese Sicher­heit wesent­lich stärker in der Erfah­rung begründen müssen, „ihren Verstand selbst­ständig einsetzen und gebrau­chen zu können“ (Scheun­pflug / Schröck, 20022, 16), dann liegt die Verbin­dung zur Philo­so­phie förmlich auf der Hand. Denn der „Wahlspruch der Aufklä­rung“ von Menschen zu freien, selbst­den­kenden, kriti­schen und moralisch autonomen Bürge­rinnen und Bürgern lautet bekannt­lich seit Immanuel Kant: „Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!“ (Kant, Aufklä­rung, 53). Und Ähnliches gilt sehr wohl auch für die Forde­rung, globales Lernen solle „für den Umgang mit Ungewiss-heit, wie sie durch den schnellen sozialen Wandel bedingt ist, für den Umgang mit Unsicher-heit und den Erfah­rungen von Nicht­wissen quali­fi­zieren“ (Scheun­pflug / Schröck, 20022, ebd.). Denn es gehört gleichsam zu den funda­men­talen Erfah­rungs­tat­sa­chen der Auseinander-setzung mit philo­so­phi­schen Frage­stel­lungen, dass es nirgendwo – so sehr dies auch die Ver-fechter jewei­liger philo­so­phi­scher „Wahrheiten“ beteuern mögen – Eindeu­tiges, Unumstritte-nes, Festes und Unwider­ruf­li­ches gibt, sodass umgekehrt das Umgehen mit und das Aushalten von Ungewiss­heit, Unsicher­heit, Verschie­den­heit und Nicht­wissen gleichsam zur intellektu-ellen Grund­aus­rüs­tung philo­so­phisch denkender Menschen zählt.
Gerade im Hinblick auf die weltbür­ger­liche „Kardi­nal­tu­gend“ des Aushal­tens von Unsicher-heit ist die Bedeu­tung philo­so­phi­schen Denkens offen­sicht­lich nicht zu unter­schätzen. Denn Philo­so­phie ist nicht zuletzt die (häufig mühse­lige) „Kunst“ der Selbst-Reflexion bzw. die Kunst, einmal nicht „einfach so“ zu handeln, wie „man“ eben handelt, sondern sich aus dem „Strom“ des Alltäg­li­chen heraus­zu­nehmen, sich „daneben“ zu stellen, über diesen „Strom“ sowie sich selbst und sein Handeln in diesem „Strom“ aus einer anderen Perspek­tive oder auch mehrper­spek­ti­visch und kritisch-systematisch zu reflek­tieren und sich ein eigen­stän­diges Urteil zu bilden.
Philo­so­phie ist zudem die (nicht minder mühse­lige) Kunst, abstrakt zu denken, auf den ersten Blick hetero­gene Sachver­halte, vor allem die komplexen Bezie­hungen zwischen Einzelnem und Allge­meinem sowie „Eigenem“ und „Fremdem“, in ihrer inter­de­pen­denten Vernetzt­heit zu erkennen. Insofern beschreibt für philo­so­phisch Denkende Goethes Bild vom „philo­so­phi­schen Webstuhl“, an dem es unmög­lich ist, an einem Faden zu ziehen, ohne zugleich tausend andere zu bewegen, in der Tat eine vertraute, alltäg­liche Situa­tion. Und davon ausge­hend hilft philo­so­phi­sches Denken nicht zuletzt auch, verstehen zu lernen und einzu­sehen, wieso viele Fragen und Probleme eben nicht eindeutig, nicht mit simpler binärer Logik, nicht mit einfa­chen Schwarz-Weiß-Schemata zu beant­worten bzw. zu lösen sind und wieso daher – zumal unter den unbere­chen­baren und höchst dynami­schen Bedin­gungen der Globa­li­sie­rung und der inter­kul­tu­rellen Vernet­zungs­pro­zesse – hinsicht­lich vieler Fragen und Probleme eben eine konsti­tu­tive Unsicher­heit besteht, die es zu reali­sieren und auszu­halten gilt (vgl. Scheun­pflug, 1996, 15 f.). Dement­spre­chend plädiert auch der Berliner Umwelt­päd­agoge Johann-Wolfgang Landsberg-Becher im Sinne einer „Aufklä­rung zur Verant­wor­tung“ dafür, dass „Umwelt­bil­dung, die zur Verant­wort­lich­keit … befähigen will, … neben dem Erwerb von Fachwissen und der Entwick­lung von Handlungs­kom­pe­tenz durch direktes Erleben auch Möglich­keiten zur Entwick­lung von Eigen­stän­dig­keit, Selbst­re­fle­xion und Selbst­ver­wirk­li­chung schaffen [muss]“ (Landsberg-Becher, 1995, 9). Und die Erzie­hungs­wis­sen­schaftler Dietmar Bolscho und Hansjörg Seybold sprechen in ihrem „Studien- und Praxis­buch“ zur „Umwelt­bil­dung und ökologische[m] Lernen“ in Anleh­nung an Carl Fried­rich von Weizsä­cker explizit von der „heraus­ra­genden Stelle der Philo­so­phie“ für inter­dis­zi­pli­näres, fächer­über­grei­fendes Lernen, das in erster Linie auf die Fähig­keit zur „Mehrper­spek­ti­vität“ des Denkens abzielt (Bolscho/Seybold 1996, 132 ff.).
Eine ähnliche Konse­quenz ergibt sich, wenn man im Hinblick auf die Fragen und Probleme des inter­kul­tu­rellen und „globalen“ Verste­hens bedenkt, dass „das Verstehen als andau­ernder Prozeß gesehen werden [muss], der nicht willkür­lich … von einer Seite fixiert, abgebro­chen oder aus dem Kontext gerissen werden sollte“ (Fretlöh-Thomas, 2001, 48). Denn dies bedeu-tet zugleich, dass es im immer­wäh­renden (inter­kul­tu­rellen und globalen) Verste­hens­pro­zess per defini­tionem keinen Still­stand gibt, kein endgül­tiges „Ankommen“, kein defini­tives Wis-sen um das Gelingen oder Schei­tern, und damit auch keine letzt­gül­tige Sicher­heit – was wie-derum auf die „Tugend“ des Aushal­tens von Unsicher­heit verweist, die eben durch philoso-phisches Denken syste­ma­tisch geschult und kulti­viert werden kann.
Geradezu originär philo­so­phisch ist auch die Zielset­zung der didak­ti­schen Grund­form der Lektion, die für den Mathe­ma­tik­di­dak­tiker Joachim Schröder darin besteht, „den Schüle­rinnen und Schülern Frage­stel­lungen zu eröffnen, auf die sie von alleine nicht kommen würden; selbst­ver­ständ­liche Denkweisen und gewohntes Verhalten sollen als fragwür­dige erscheinen“ (Schröder, 2005, 305). Denn das Infra­ge­stellen des Selbst­ver­ständ­li­chen, des Üblichen und Gewohnten, ist eines der zentralen Merkmale philo­so­phi­schen Denkens seit den Zeiten der Vorso­kra­tiker: „Die Philo­so­phie beginnt mit dem Staunen!“
Auch dann, wenn man vor dem Hinter­grund der Antinomie von anthro­po­lo­gi­schem Realis-mus und humanis­ti­schem Idealismus die Vermitt­lung der Fähig­keit als Zielvor­gabe Globalen Lernens und weltbür­ger­li­cher Erzie­hung definiert, auf der Grund­lage „aufge­klärten“, mündi-gen Bürger­tums inner­halb einer Nahbereichs-Gemeinschaft zugleich in überge­ord­neten, komplexen, globalen Dimen­sionen zu denken und ein entspre­chendes soziales Verständnis und Bewusst­sein auszu­bilden, kann man für die Bildungs­praxis den Imperativ ableiten: Mehr Philo­so­phie wagen! Und zwar auf allen Ebenen des Bildungs­sys­tems von den Grund­schulen bis zu den Insti­tu­tionen der Erwach­se­nen­bil­dung. Und zwar deshalb, weil die Philo­so­phie bzw. das Einüben philo­so­phi­schen Denkens in beson­derer Weise geeignet ist, die Ausbil­dung einer solchen komplexen und flexi­blen Bewusst­seins­hal­tung anzuregen und als Grundtatbe-stand in das eigene „Weltbild“ zu integrieren.
Was vor dem Hinter­grund all dieser Überle­gungen und Einsichten von den gegen­wär­tigen Sparmaß­nahmen im „Bildungs“wesen zu halten ist, denen halbe philo­so­phi­sche Fakul­täten zum Opfer fallen und in deren Zuge die Univer­si­täten zu so etwas wie „höheren Gymna­sien“ oder „besseren Fachhoch­schulen“ umstruk­tu­riert werden sollen, in denen für vertiefte Refle-xion und selbstän­diges Nach-Denken praktisch kein Raum mehr bleibt, muss hier nicht näher ausge­führt werden. Aber dass diese Maßnahmen aus der Perspek­tive der Philo­so­phie nicht als klug und weitsichtig bewertet werden können, auf längere Sicht sogar als kontra­pro­duktiv und gefähr­lich einge­stuft werden müssen, dürfte auf der Hand liegen. Und dass eine schuli­sche und univer­si­täre Erzie­hung und Bildung, die sich auf die Vermitt­lung von im engeren Sinn ökonomisch verwert­baren Sach- und Fakten­wissen beschränkt, auch nur ansatz­weise den Ide-alen der UN-Menschenrechtserklärung und des „Übereinkommen[s] über die Rechte des Kin-des“ der Vereinten Nationen vom 20.11.1989 entspre­chen kann, darf bezwei­felt werden. Denn hier heißt es, dass die „Völker der Vereinten Nationen“ einge­denk dessen, dass sie in ihrer „Charta ihren Glauben an die Grund­rechte und an Würde und Wert des Menschen bekräf­tigt und beschlossen haben“, es für unerläss­lich halten, dass die Kinder „im Geist der in der Char-ta der Vereinten Nationen verkün­deten Ideale und insbe­son­dere im Geist des Friedens, der Würde, der Toleranz, der Freiheit, der Gleich­heit und der Solida­rität erzogen werden [sollen]“ (vgl. ÜRK, 19993, 184 f.; vgl. ebd., 197, Art. 29 ÜRK).
Der Faktor der indivi­du­ellen Identi­fi­ka­tion mit welt-relevanten Fragen und Problemen dürfte also eine ebenso entschei­dende Rolle spielen wie die Einsicht der „Weltbürger“ in die Tatsache, dass „Kollis­sionen zwischen konfli­gie­renden Identi­täten … in modernen Gesell­schaften so wenig zu vermeiden [sind] wie Inter­fe­renzen zwischen den unter­schied­li­chen Lebens­formen, in denen diese Identi­täten begründet sind“ (Liebsch, 1999, 87). Das Aushalten unein­deu­tiger und zum Teil sogar mitein­ander schwer verein­barer (kollek­tiver) Identi­täten wird demzu­folge ebenfalls zu wichtigen „Tugenden“ der Bürge­rinnen und Bürger inner­halb der „Weltge­sell­schaft“ (wie auch inner­halb multi­kul­tu­reller Gesell­schaften) zählen. Von entschei­dender Bedeu­tung könnte daher in diesem Zusam­men­hang das von Friedrun Erben propa­gierte „refle­xive Lernen“ sein, worunter sie genau­erhin versteht: „kriti­sches, verglei­chendes und überprü­fendes Heran­gehen an gesell­schaft­liche, soziale und auch pädago­gi­sche Fragen und ein kriti­sches Überprüfen der Relevanz von Tun und Nicht-Tun in der Gesell­schaft“ (Erben, 2000, 153). Was man erneut auf den Punkt bringen könnte: Gefor­dert ist mehr philo­so­phi­sches Denken.
Auch wenn man vor dem Hinter­grund der Einsicht, dass die Menschen gegen­wärtig in aller Regel noch nicht in den globalen Dimen­sionen denken können, ihnen dafür einfach das soziale Verständnis fehlt, mit Ulrich Beck zu dem Schluss gelangt: „Das Denken muß sich ändern“ (Beck, 1998, 32), liegt die Schluss­fol­ge­rung zu einer stärkeren philo­so­phi­schen Orien­tie­rung des gesamten Bildungs­sys­tems nahe. Denn zum einen muss die Pädagogik des Globalen Lernens wohl auch anerkennen, dass sich das Denken nur ändern wird, wenn man sich darauf besinnt, dass
„Bildung im breiteren Sinne mehr [bedeutet] als die techni­sche »Neuaus­rüs­tung« der Beschäf­tigten oder die Heraus­bil­dung akade­mi­scher Schichten oder selbst die Ermuti­gung einer Indus­trie­kultur in den Schulen und Univer­si­täten, um eine produk­tive Basis zu schaffen. Sie impli­ziert auch ein tiefes Verständnis für die Gründe der Verän­de­rungen in unserer Welt. Dieses Verständnis muß sich auf die Kenntnis anderer Völker und Kulturen erstre­cken, auf deren Haltung zu jenen Verän­de­rungen, auf das, was wir alle gemein haben, und auch auf das, was Kulturen, Klassen und Nationen entzweit. Da wir alle Mitglieder des Weltbür­ger­tums sind, müssen wir uns mit einem ethischen System ausrüsten, mit Gerech­tig­keits­ge­fühl und einem Empfinden für Verhält­nis­mä­ßig­keit, wenn wir die verschie­denen Methoden betrachten, mit denen wir uns kollektiv oder indivi­duell auf das 21. Jahrhun­dert vorbe­reiten.“ (Kennedy, 19933, 432).
Zum Zweiten dürfte klar sein, dass sich das Denken nur ändern kann, wenn die Menschen überhaupt (selber) denken können. In diesem Zusam­men­hang ist mit Immanuel Kant daran zu erinnern:
„Der Mensch kann entweder bloß dressiert, abgerichtet, mecha­nisch unter­wiesen, oder würklich aufge­klärt werden.“ (Kant, Pädagogik, 707)
Aber „würkliche Aufklä­rung“ setzt voraus, dass es in der Erzie­hung und Bildung eben nicht nur um Sach- und Fakten­wissen, nicht bloß um „techni­sche »Neuaus­rüs­tung«“ und auch nicht um die fast schon patho­lo­gi­sche Fixie­rung auf „Berufs­re­le­vanz“ gehen darf. Vielmehr kommt es, so Kant, „vorzüg­lich darauf an, daß Kinder denken lernen“ (Kant, Pädagogik, 707). Nur von solchen Menschen kann man erhoffen und erwarten, dass sie im Zuge ihres „Globalen Lernens“ „auch handlungs- und gestal­tungs­fähig werden, damit ihnen diese psycho-soziale – und zuneh­mend globale – Dimen­sion der eigenen Existenz nicht als hinzu­neh­mendes Natur-schicksal, sondern als beein­fluss­bare Größe erscheint“ (Larcher, 2005, 135). Zugespitzt kann man vielleicht sogar argumen­tieren: Wenn die Schule (und die Univer­si­täten) zur Erzie­hung und Bildung mündiger, selbst­den­kender Menschen beiträgt, wird sie unwei­ger­lich auch „Glo-bales Lernen“ voran­bringen. Denn mündige Menschen, die sich durch die Fähig­keit zu refle-xivem, mehrper­spek­ti­vi­schem und mehrdi­men­sio­nalem Denken, zu Ideolo­gie­kritik wie auch zu kriti­scher Selbst­re­vi­sion, zum Aushalten von Unsicher­heit und der Offen­heit vieler Frage-stellungen auszeichnen, werden per se global denkende Menschen sein. Denn in diesem Sinne mündige Menschen nehmen ihre (jewei­ligen) Zeitum­stände kritisch zur Kenntnis und setzen sich zu diesen kritisch-reflexiv in Bezie­hung. Und da die Zeitum­stände (und mit ihnen zugleich die Lebens- und Überle­bens­be­din­gungen) zuneh­mend „global“ sind, sind mündige Menschen folge­richtig global denkende Menschen, die auch zu konkreten lebens-praktischen Konse­quenzen bereit sind, weil ihnen die Relevanz der globalen Probleme und Gefahren für sie, für ihren eigenen lebens­welt­li­chen Nahbe­reich, nicht nur im Sinne einer rein intellektuel-len Binsen­weis­heit, sondern auch emotional bewusst ist, ihnen wirklich nahe geht.
Schließ­lich war und ist Philo­so­phie – sofern sie zu einer negativen Bewer­tung des Bestehen-den, des jewei­ligen status quo gelangt (und sei es „nur“ an der Univer­sität Passau) – immer auch die (ebenfalls mühse­lige, bisweilen auch gefähr­liche) Kunst, „quer“ zu denken, im (möglichst) konstruk­tiven oder kreativen Sinne zu „spinnen“, phanta­sie­volle Zielvorstellun-gen und Orien­tie­rungs­muster zu entwi­ckeln, die zumin­dest als denkbare Auswege aus Welt-bild-Mythen betrachtet werden können, die in eine Sackgasse geführt haben, obsolet oder gar kontra­pro­duktiv und selbst­zer­stö­re­risch geworden sind.
Im Zuge dieser Argumen­ta­tion sollte auch klar werden, dass so verstan­dene Philo­so­phie kei-neswegs weltent­rückter akade­mi­scher Denksport ist, keine „abgeho­bene“ Elfenbeinturm-Disziplin, sondern ganz im Gegen­teil etwas im höchsten Maße Lebens­prak­ti­sches!
Von diesem Verständnis der Philo­so­phie als lebens­prak­ti­scher Diszi­plin kann man auch sa-gen, dass sie im höchsten Maße von politi­schem wie auch wirtschaft­li­chem Nutzen sein kann. Denn wenn man etwa der grund­le­genden Erkenntnis der Autorinnen und Autoren der „Werte-kommission – Initia­tive Werte Bewusste Führung“ zustimmt, wonach „die Frage nach Werten an die Spitze der gesell­schafts­po­li­ti­schen Agenda [gehört]“ (Unger/Hattendorf/Korndörffer, 2006, 29), dann wird man mühelos auch der These zustimmen können, dass die Philo­so­phie an die Spitze der gesell­schafts­po­li­ti­schen Agenda gehört. Diese „Werte­kom­mis­sion“, die sich zum Ziel gesetzt hat, als „neue Führungs­ge­ne­ra­tion … die Unter­neh­mens­werte von morgen [zu definieren]“, und dazu auffor­dert, diese Werte (wie Vertrauen, Respekt, Verant­wor­tung, Mut und Courage, Integrität und Nachhal­tig­keit) in den Unter­nehmen mit den Mitar­bei­tern in einem „dialo­go­ri­en­tierten Prozess“ „zu reflek­tieren“ (ebd., 34 f.), beruft sich dann auch nicht von ungefähr explizit auf die Moral­phi­lo­so­phie Immanuel Kants. Denn dessen katego­ri­scher Imperativ sei zwar „ein hoher Anspruch, keine Frage“; es sei aber zu bedenken:
“Je mehr Menschen sich jedoch anstrengen, ihm zu entspre­chen, desto stärker bil-det sich als Kitt der Gesell­schaft ein Werte­kern heraus, der ihr Kraft und Zu-kunftsmut verleiht.“ (Unger/Hattendorf/Korndörffer, 2006, 37)
Offen­sicht­lich setzt sich auch in dieser „neuen Führungs­ge­ne­ra­tion“ der Wirtschaft allmäh­lich die Einsicht durch, dass Menschen, die sich „durch ‚mehr Nachdenken und weniger Machen aus[zeichnen]‘“ (Scheun­pflug, 2003, 135 ), wesent­lich eher in der Lage sind, angemessen auf die Komple­xi­täts­be­din­gungen der Weltge­sell­schaft zu reagieren und sich diesen Bedin­gungen verant­wor­tungs­be­wusst anzupassen. Und genau darum muss es schließ­lich gehen.

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